LA EVALUACIÓN MEDIADORA. UN PROCESO DIDÁCTICO QUE SE HALLA AL MARGEN DE LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN

 

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La evaluación es el proceso didáctico que le permite al docente identificar las debilidades del estudiante en la adquisición del aprendizaje, estas debilidades se hacen latentes en los intercambios que se dan entre quien transmite el mensaje, que en este caso sería el profesor y quien lo recibe el estudiante, son las interacciones entre estudiantes y material didáctico, estudiantes y docentes o pares académicos. El docente a través de una evaluación continua puede determinar las razones de la apatía, la pasividad y la indiferencia del estudiante frente al conocimiento.

No obstante, es indiscutible no desconocer que no puede haber dentro de las instituciones educativas docentes que no identifiquen la importancia de la evaluación como proceso didáctico, para Álvarez Juan 2011:

El profesor aprende para conocer y para mejorar la práctica docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de y a partir de la propia evaluación y de la corrección, de la información contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y argumentada, pero nunca descalificadora ni paralizadora. (p.52).

¿De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, será necesario identificar si la evaluación como proceso mediador entre la enseñanza y el aprendizaje, debe hallarse más allá de cualquier tipo de control simbólico? En este orden de ideas, otra pregunta que no puede pasarse por alto sería aquella que indague ¿es preciso que los maestros tengan claro si sus prácticas evaluativas se hallan inmersas en un discurso pedagógico que perpetua las desigualdades sociales, de las cuales nos hablan Bourdieu y Althusser desde las teorías de la reproducción?

En este orden de ideas, debe tenerse claro primero ¿qué es el control simbólico? y ¿por qué este tipo de control permea directamente las prácticas evaluativas que los docentes implementan al interior de sus aulas de clase? Al respecto, Berstein (1993) afirma que: el control simbólico constituye el medio a través del cual la consciencia adopta una forma especializada y distribuida mediante formas de comunicación que transmiten una determinada distribución de poder y las categorías culturales dominantes. El control simbólico traduce las relaciones de poder a discurso y el discurso a relaciones de poder. Pág. 139

Es importante por lo tanto identificar que a partir del enunciado anterior, puede definirse que los grupos económicos imponen a la escuela lo que los medios de producción necesitan, a través del currículo prescripto; pues los contenidos que se encuentran en el currículo están al margen de una reflexión que influya en las necesidades de contextos particulares, se puede señalar que los intereses específicos del sistema económico son reproducidos culturalmente desde las aulas por agentes de control simbólico como las editoriales.

Permítanme explicarles como  la construcción de contenidos ha de realizarse desde las experiencias dialógicas de los docentes, que son quienes saben cuáles son las necesidades intrínsecas de sus comunidades y que además tienen claro cómo medir esos contenidos. El currículo no puede seguir siendo un currículo utilitarista que coloca la evaluación mediadora al servicio de grupos económicos y de editoriales que reproducen el pensamiento capitalista liberal que según Habermas 2010 no satisface en términos de reciprocidad al otro; el dominio, la explotación económica y la opresión política distorsionan la comunicación, desconociendo y desvirtuando en la mayoría de casos, las necesidades de comunidades marginadas o no marginadas a las que se les desconoce su contexto histórico-socio-cultural.

Los educadores, como profesionales de la educación, saben que el papel fundamental de la escuela no es preparar al hombre para el mundo laboral, sin embargo, el concepto de escuela que educa al hombre para la industria, fue construido bajo el lema del conductismo como paradigma pedagógico, para ese entonces la evaluación se limitaba a adquirir información en el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante test operacionales y cuestionarios que como instrumentos de medición permitían valorar a los individuos que necesitaba la industria.

Hay que tener en cuenta que el control simbólico, desde las teorías de la reproducción, siempre ha clasificado a los individuos desde una evaluación burocrática que divide a los individuos entre buenos y malos. El papel que cumple el control simbolico de la clase dominante sobre las clases menos favorecidas, persiste en aumentar las desigualdades sociales, está claro aún así la evaluación como proceso didáctico tiene un papel predominante dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, debido a la función mediadora que cumple entre estos dos procesos.

Para Torres Jurjo 1994 la violencia simbólica como nos la muestra Bourdieu a través de su análisis teórico, parte de la suposición que las sociedades humanas están divididas de forma jerárquica en clases y que ésta jerarquización se mantiene y perpetúa a través de lo que denominan los teóricos de la reproducción cultural como violencia simbólica. Ese concepto sobre la reproducción cultural es la que muchas veces los docentes realizamos al interior de las aulas de clase, al usar la evaluación para etiquetar individuos, en lugar de ser utilizada para identificar qué inconvenientes dentro de los procesos de enseñanza – aprendizaje le impiden al estudiante continuar en la aventura por descubrir el mundo que se encuentra ante sus ojos.

La violencia simbólica es perpetuada por los docentes desde las aulas de clase, en el instante en que se limitan a clasificar estudiantes, a partir de los resultados finales que le exige el modelo burocrático que mide los contenidos en un tiempo determinado, según Santos Guerrra Miguel 1996 la evaluación es un proceso dialógico de compresión y mejora.

Ante todo, es indicutible preguntarnos como docentes reflexivos ¿qué conocimiento didáctico es el que se limita a evaluar simplemente resultados finales, haciendo del docente un agente de control simbólico al servicio de grupos económicos? Al tratar de contestar la pregunta se lograría determinar que la autonomía que el docente dice tener sobre su quehacer profesional, no es real, más aún si consideramos el concepto de autonomía relativa que se deriva originalmente de Durkheim 1938, el concepto de autonomía relativa tiene que ver con las relaciones entre los campos económicos y cultural (educativo) o entre el Estado y la educación, o con ambas.

De acuerdo a con lo anterior, puede observarse que cuando el docente considera la evaluación como un proceso didáctico, a diario está cuestionando las prácticas de enseñanza que implementa con sus estudiantes y esto lo lleva a ir en la línea opuesta de una evaluación de tipo burocrático que clasifica individuos entre buenos y malos.

Un docente que no teme a ser “evaluado por sus estudiantes”, frente a su discurso pedagógico, es ese profesional de la educación que está en desacuerdo con lo que se espera de un docente que se rige por la violencia simbólica, por ello es importante que los docentes erijan su formación profesional a partir de las experiencias que construyen desde del discurso didáctico que les da su quehacer profesional. En palabras de Palou de Maté (2005), la didáctica se concibe como la teoría de la enseñanza que tiene como finalidad el estudio de la intervención docente en los procesos de construcción del conocimiento por parte de los alumnos en un contexto socio-histórico determinado.

Es ilógico entonces pensar que después de hablar de constructivismo, de pedagogías críticas y de pedagogías emergentes dentro de las prácticas de aula, los docentes del siglo XXI, no se den a la tarea de conocer los ritmos y las necesidades particulares de su grupo de estudiantes, los cuales son mucho más que un grupo de códigos los que ni siquiera identifican como individuos con necesidades particulares a quienes tienen que facilitarle las herramientas necesarias para relacionarse con el mundo.

Es así como los maestros hoy siguen con la concepción que para lograr clasificar como un buen docente, debe “quedarse” un grupo considerable de estudiantes que “no cumplen” con los aparentes contenidos que el profesor, aún por encima del mismo sistema, cree que debe hacerles cumplir para que logren aprobar. Ese tipo de docentes, que como diría Hoffman Jussara 2008, son capaces de asegurar antes de llegar a agosto o septiembre que ya tienen niños que son considerados “casos perdidos” para el sistema educativo. Ese caso perdido que nos ilustra Comenio en la Didáctica Magna con el caballo con el que Alejandro Magno conquisto casi toda Europa, un ejemplo que nos muestra que muchas mentes brillantes se han perdido por causa de sus maestros.

Para concluir, es importante entender que el papel que tenemos como formadores de las nuevas generaciones, tiene que partir, no de un desconocimiento de los procesos didácticos. Es así como la evaluación mediadora parte de un constructo didáctico que le permite al docente identificar las debilidades tanto en el proceso de aprendizaje como en el de enseñanza. La evaluación no puede ser un proceso didáctico al servicio de las clases dominantes.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS O FUENTES

­­­­­ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan. (2011) Evaluar para conocer examinar para excluir. Madrid : Morata.

BERSTEIN, Basil (1993) La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata

HABERMAS Jürgen. (2010) Ciencia y técnica como ideología. Madric: Tecnos

HOFFMANN Jussara. (2011) Avaliar para promover, as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação

HOFFMANN Jussara. (2013) Avaliar, respeitar primeiro educar depois. Porto Alegre: Mediação

SANTOS GUERRA, Miguel. (1996) La evaluación un proceso de diálogo comprensión y mejora.

TORRES, Jurjo. (1994) El currículo oculto. Madrid: Morata.

W. DE CAMILLONI, Alicia y colaboradores. (2005) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidos educador

Los números de 2014

Los duendes de las estadísticas de WordPress.com prepararon un informe sobre el año 2014 de este blog.

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LA WEB 2.O MÁS ALLÁ DEl CURRÍCULO OCULTO, PERMITE LA CONSTRUCCIÓN DE CONTENIDOS ENTRE DOCENTES Y ESTUDIANTES.

web1Es de vital importancia que el docente tome como base de investigación la implementación de herramientas 2.0 dentro de los procesos de enseñanza- aprendizaje y que empiece así a teorizar sobre las prácticas que se están implementando dentro del aula, pues las acciones de investigación realizadas por los docentes, dentro de la clase, influirán en la innovación y mejora curricular, es por medio de la indagación sistemática y de la curiosidad de los educadores como finalmente ellos comprenderán su papel en plena era digital, debido a que como profesionales de la educación deben estar a la vanguardia de los adelantos que nos brinda la web 2.0. Una reflexión continua sobre las prácticas de enseñanza, permitirá a los docentes evaluar y organizar continuamente sus experiencias y de esta forma, efectuar una mediación entre su enseñanza y las estrategias de aprendizaje, que implementan sus estudiantes a la hora de aprender, es el momento de mirar hacia los entornos personales de aprendizaje que están creando hoy día los individuos a la hora de aprender y que se dan por medio la red. Es de suma importancia el papel que juegan las competencias digitales en la formación de los estudiantes y profesionales del siglo XXI, es este tipo de competencias las que los docentes de forma práctica deben promover desde sus aulas de clase.

Podría definirse la web 2.0 como un espacio de la INTERNET en donde fluyen aplicaciones que permiten crear contenidos multimedia, el lugar en donde se logra ver que el conocimiento verdaderamente, es provisional, y que además es un elemento social que se construye bajo la participación colaborativa de sus usuarios. Todo esto ha llevado a concebir el presente siglo como el siglo de la sociedad del conocimiento y la información, por otro lado ha permitido el nacimiento de las redes sociales y de otras herramientas digitales útiles dentro y fuera del contexto áulico, pero la palabra que origino y diferencio la web 2.0 de la 1.0 que gira en torno a simples datos, fue la palabra 2.0 que fue acuñada en el año 2004 por sus creadores, la editorial O’ Reilly media en la ciudad de San Francisco.

Así pues, de acuerdo a lo anterior, se debería observar como algunas herramientas que se han originado con el desarrollo de la web 2.0, durante los últimos años han sido utilizadas por los estudiantes sin adquirir una orientación académica por parte de sus docentes, o como diría Marc Perkins de los inmigrantes digitales (docentes). Entre las aplicaciones digitales desarrolladas a partir de la web 2.0 encontramos plataformas Digitales, blogs, YouTube, Google Docs, Wikis, redes sociales, servicios online, chats entre otras.

Siempre que se habla de la web 2.0 lo primero que se viene a la mente es la representación de esas herramientas o aplicaciones digitales que la web brinda. En sus inicios se pensó que la internet cambiaría el mundo pero hoy es el mundo el que está cambiando la internet con el crecimiento desbordante de información y aplicaciones que brinda; para (FUMERO 2004 p. 14)”la relativa facilidad de implementación y de uso que ofrecen esos sistemas de información, ha sido responsable en gran medida de la gran proliferación de información en la red”

La web 2.0 es un escenario de contenidos en donde sus usuarios son sus servidores, el lugar en donde los consumidores siempre que tengan acceso a la red van a tener la información al alcance de la mano, según (Kuklinski 2007 p 29) “En el entorno web 2.0 los usuarios actúan de la forma que deseen: en forma tradicional o pasiva, navegando a través de los contenidos; o en forma activa creando y aportando sus contenidos”.

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De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los docentes deben promover en las aulas trabajos con contenidos multimedia, usando aplicaciones digitales que rompan con la enseñanza de tipo tradicional, en lugar de prohibir artículos o herramientas digitales en el aula. Aún puede observarse claramente que dentro del contexto áulico se restringe el uso de herramientas o aplicaciones digitales que implementa el estudiante a la hora de aprender y es allí donde el docente usa la nota como un instrumento de poder para desmotivar el uso de este tipo de aplicaciones y promueve con esta actitud prácticas pasivas en donde la interacción de tipo tecnológico-didáctico es taxativa. Contrario a lo que muchos educadores creen, la red permite que el estudiante sea diabólico en el momento de organizar y colaborar en grupo a la hora de construir contenidos significativos para los usuarios de la red.

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El buen quehacer del docente, no puede permitir que sus estudiantes sigan cayendo en un alienamiento ciego de las aplicaciones 2.0 que nos ofrece la web, simplemente porque los educadores no quieren pasar al uso de los software gratuitos que ofrece la red y ante los cuales sus estudiantes se sienten atraídos, las prácticas de aula no deben ser ajenas al desarrollo digital de este siglo. Aunque todos los maestros hablan y dicen saber de tics, realmente son muy pocos los que las implementan, dándole un uso didáctico y transversal dentro del currículo prescripto, es así como sigue aumentado la brecha digital entre estudiantes y docentes.

Desde el punto de vista práctico, es claro que no se debe seguir permitiendo el abuso mediático que se le da a la internet por parte de algunos individuos, es necesario por lo tanto mostrar desde las aulas de clase, la importancia de clasificar y dar utilidad a los software y aplicaciones gratuitas que nos brinda la red , de acuerdo a esto los docentes deben usar las herramientas 2.0 y hacer una adaptación didáctica, sobre el uso que deben darle a este tipo de herramientas los estudiantes dentro del aula de clase y mostrar por otro lado como estos productos que ofrece la red, permiten que los estudiantes construyan entornos colaborativos en los que de forma activa pueden crean y aportar contenidos a la red.

Las nuevas tecnologías facilitan la publicación de contenidos en la red, algo que una década atrás era imposible para cualquier individuo y que son llamadas aplicaciones sociales que han sido desarrollados en un entorno tecnosocial, para FUMERO:

En la propia red podemos ver como se añade el apelativo de “social” a casi cualquier aplicación o servicio que gire en torno a las características propuestas como propias de la web 2.0, llegando a ser calificada ésta como web social. Es, de hecho la red social la estructura sociotécnica que emerge como forma orgánica sobre la que se observan nuevos patrones de uso de las infotecnologías en el NET pag.16

Es el momento de entender las infotecnologías como recursos didácticos a través de las cuales los discentes recrean o crean contenidos para las clases dentro de un contexto físico o virtual.

BIBLIOGRAFÍA

1. FUMERO, Antonio y ROCA, Génis. ( 2007) Web 2.0. Madrid: Omán impresores.

2. COBO, Cristobal y MORAVEC, Jhon. (2011) Aprendizaje invisible. Hacia una ecología de la educación.Brcelona: universidad de Barcelona

3. COBO, Cristobal y KUKLINSKI Hugo. (2007) Planeta web 2.0 inteligencia colectiva o medios fast food. México: Flacso.

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN UNA METODOLOGÍA PARA REFLEXIONAR A PARTIR DE LAS EXPERIENCIAS DEL AULA

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Probablemente infinidad de veces, algún docente de aula haya intentado realizar  investigación  desde su quehacer pedagógico, pero en muchas ocasiones seguramente ha desistido en el momento de lograrlo o de siquiera pensar en realizarlo, tal vez ese tire y afloje se  haya dado  por que  piense   que los llamados  a hacer investigación educativa, no son lo docentes de aula, si no los investigadores  universitarios, quienes parecen  haber sido designados como guardianes de la verdad. Sin embargo, muchos docentes de aula aseveran  que muchas construcciones teóricas  sobre educación se realizan al margen de las prácticas que acontecen dentro de un aula, es imposible creer que una construcción  teórica pueda ir más allá de las implicaciones prácticas que realizan los docentes en los contextos áulicos.

Es evidente notar como en algunas instituciones universitarias desde los semilleros de investigación  se  apadrinan  estudiantes de pregrado  por sus buenos resultados académicos, y ello es una labor loable por parte de  docentes investigadores que estimulan este tipo de  profesionalización de la carrera  docente, probablemente el inconveniente de esta práctica investigativa se da, cuando a estos estudiantes no se les orienta sobre la necesidad apremiante de adquirir experiencia  profesional dentro  de los  contextos áulicos que nos ofrece el sistema educativo, para que así  logren  romper  el abismo existente  entre la teoría y  las prácticas educativas.

Por otro lado, en algunas ocasiones se incentiva a estos estudiantes que dentro de los procesos de selección tradicional se muestran aventajados frente a sus compañeros para  que sin ningún tipo de experiencia dentro de contextos  escolares, pasen a  ser formadores de formadores, no será que para todo hay un momento sobre la tierra, o será que por el contrario es el momento indicado para que sin ningún tipo de praxis  dentro del contexto áulico este tipo de profesional de la educación se lance a hacer conjeturas y    teorizar sobre las prácticas que deben realizar los  docentes dentro de un  aula de clase, ¿estará este tipo de profesional en capacidad de hacer reflexionar a otro docente o futuro docente sobre experiencias que nunca he tenido dentro de un aula de clase?

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Individuos que indiscutiblemente  han sido  formados teóricamente a través   de Semilleros de investigación, creen siempre haber adquirido la experiencia que les permitirá  evaluar lo que  hace un docente en el  aula de clase.  Pero lo indiscutible de todo esto, es como a través de un constructo teórico ajeno a los procesos teórico prácticos del quehacer pedagógico, se puede orientar aun  docente práctico sobre lo que  debe hacer  a la hora de  enseñar, cuando este tipo de profesionales  de la educación  no tienen constructos que unan la teoría con las prácticas de aula, los teóricos se encuentran  en el lado opuesto de los docentes que han creado su discurso profesional a través de las experiencias que han adquirido en un aula. Para Alvares Juan (2011 p 76) cuando dentro del aula de clase el docente ve un estancamiento en el progreso de sus estudiantes “averigua las razones de su estancamiento hace de la tarea docente un quehacer de investigación  que se resuelve reflexivamente sobre su práctica. Es la esencia de la investigación- acción” es por ello que la investigación-acción media entre la teoría y la práctica.

Por lo tanto existe una lucha entre teóricos y prácticos de la educación, los docentes de aula, deben partir de sus experiencias, pero la invitación no es a dejar de lado la teoría, si no que por el contrario es el momento de trabajar mancomunadamente  teóricos y prácticos para así teorizar sobre el quehacer pedagógico que realizan los docentes de aula en los diferentes niveles educativos las cuales se dan desde la realidad  que acontece en el salón de clase, a partir de este enunciado  debe de tenerse presente que la enseñanza tiene que   ser  abordada  desde un proceso de investigación natural y es en este paso en donde los educadores están convocados  a reflexionar sobre las implicaciones de la labor que realizan día a día en el aula de clase:

Los profesores no admiten fácilmente las publicaciones, ideas y teorías educativas. Para  la mayoría de ellos, la investigación es una actividad exótica llevada a cabo por especialistas universitarios y produce poco beneficio práctico para los que están en las escuelas. La investigación-acción trata de corregir esta  percepción.  Los profesores están en la mejor posición para contribuir a la teoría del curriculum, porque pueden basar su teorización en experimentos prácticos. Mckernan James 2001 pag 72.

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Es preciso entonces trasformar los imaginarios que los  docentes de aula tienen sobre la investigación educativa, pues  son ellos  quienes conocen las realidades que se dan dentro del salón de clase, es por eso que según STENHOSE 2007 “cuando los docentes – u otros- debaten problemas de práctica educativa, cada uno de ellos se refiere corrientemente a una experiencia personal singular” que ha acontecido en el instante en que el docente de forma crítica ha reflexionado desde  las experiencias que ha adquirido desde su quehacer profesional.

Es el momento de teorizar desde las experiencias que los docentes han adquirido en los laboratorios educativos, ¿cuáles son los laboratorios educativos? y ¿quienes son los administradores de estos laboratorios? En donde se debe comprobar  si la teoría educativa es realizable o simplemente un imaginario de un teórico. Los  laboratorios educativos  son las aulas de clase y los administradores son los docentes, es por esto que los maestros sin importar el nivel educativo que administren, deben  dejar de creer que los investigadores son los celadores del conocimiento y que ellos como  docentes de aula deben  creer en actos de fé, a la hora de aplicar modificaciones curriculares que se hacen sin tener en cuenta  muchas veces  los intereses particulares de una institución educativa

Por todo lo anterior los docentes deben  innovar sus prácticas, estas innovaciones han de partir, de las motivaciones particulares de un docente que quiere innovar y dejar el anquilosamiento curricular que sufren las instituciones educativas, más aun en la era del conocimiento, en donde la web esta revolucionando la forma como se construyen  los contenidos y como este tipo de información llega a los discentes, es  desde la indagación del maestro que se  deben dar  las trasformaciones particulares que se dán en el  currículo oficial. Para ELLIOT, La investigación acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con “los problemas teóricos”  definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina  del saber. Pag 24

A continuación hemos de prestar atención a una frase conmemorativa que se encuentra en una placa de la Universidad de  East Anglia donde Stenhouse ocupo la cátedra de Educación “solo los docentes cambiarán el mundo de la escuela comprendiéndola”. Esta frase muestra claramente quienes son los llamados a transformar las prácticas que se dan dentro del contexto áulico.

Por ninguna circunstancia el fracaso  puede convertirse en una limitante para realizar procesos de investigación-acción, este articulo es una llamado a los docentes de instituciones  públicas o privadas que se encuentran en la educación básica o media   de que la investigación-acción es una invitación para que reflexionen  sobre sus prácticas  profesionales,  y contribuyan a que sus estudiantes   de forma  dialógica se apropien de los contenidos de su interés.

REFERENTES BIBLIOGRAFICOS.

ÀLVAREZ, Juan. (2011) Evaluar para conocer, examinar para excluir (4 ed.). Madrid: Morata, 4 edición

ELLIOT, Jhon. (1994) La investigación- acción en educación. Madrid: Morata.

McKERNAN, James. (2OO1) Investigación- acción y curriculum métodos y recursos para profesionales reflexivos. Madrid: Morata.

DEFINICIONES QUE SE HAN DADO A LOS DOCENTES DESDE SU QUEHACER PROFESIONAL

Desde la antigüedad se han dado diferentes títulos, a quienes se han encargado de preservar la identidad cultural de los pueblos mediante la profesión de educar, ésta profesión es demasiado joven en comparación con otras. La raíz etimológica de educar proviene, de los verbos latinos: educare, que significa criar, nutrir o poner desde fuera y de educere, cuyo significado quiere decir sacar, extraer o colaborar en el desarrollo de una interioridad.

Los verbos latinos educare y educere llevan al desarrollo de la autonomía a la que debe acceder todo individuo, al ser guiado dentro del proceso educativo por su pedagogo (ayo), maestro, profesor, educador, catedrático o docente. Además de lograr identificar mediante el presente trabajo los títulos que se les han dado a los profesionales de la educación, es necesario comprender cuales son los principios deontológicos que deben orientar el desarrollo profesional de quien desea ejercer la profesión docente.

Teniendo presente lo mencionado en el párrafo anterior, es necesario definir que la deontología docente se centra en el carácter o forma como se desempeñan los docentes en el ejercicio de su práctica , pues la deontología estudia los derechos y deberes a que conlleva el trabajo profesional, que realizan los maestros dentro del aula de clase; usando otras palabras diríamos que la deontología docente es la razón de ser de todo profesional de la educación, la cual consiste en mucho más que profesar y transmitir un conocimiento.

Para poder trascender en este inquietante tema, es necesario determinar, cómo de forma diacrónica han ido apareciendo variedad de títulos para designar al profesional de la educación, los orígenes de estos títulos provienen de las culturas Griega y Romana.

Así pues, el vocablo más antiguo con el que se define al que enseña, es la palabra maestro, según el diccionario de la lengua española el maestro es una persona que enseña una ciencia, arte u oficio, o tiene el título para hacerlo; la palabra maestro viene del latín magis que significa más y del sufijo ter, que significa tres veces. El magister en la antigua Roma era un título designado para censores o cónsules.

Así mismo, los títulos docente, maestro o profesor son sinónimos del enseñante, la palabra maestro viene del latín magis (más) y stare (estar de pie o parado), popularmente se define maestro a aquel profesional de la educación que cumple sus funciones en transición o en la básica primaria.

Magister es sinónimo de magnus, grande. Según Meneses, 1995 “en el siglo XII el magister ludí, maestro de juego, de recreación, de cultura, dio paso para denominar a las personas que transmitían conocimientos de la primera enseñanza. Quizá desde ahí, por tradición, el término fue designado a los profesionales de la educación.

De ahí la importancia que Para Lopez Montoya según LASPALAS (1999) logra distinguir la misión del ayo y la del maestro. La distinción es rotunda. El ayo o pedagogo, como indica su nombre es el que va delante del niño. El nombre latino pedagogus quiere decir esto mismo; claro está que su etimología está relacionada con el arte o ciencia de enseñar y proviene de la palabra Griega (paidagogos) cuya raíz “paidos” es niño y “agogos” conducir.

El ayo o pedagogo es un personaje vinculado al ámbito familiar, es quien sustituye al padre, en el caso de los hijos y a las madres, en el caso de las hijas, los ayos no son personas demasiado eruditas pues más que enseñar lo que tenían que hacer en la antigua Roma era instruir en normas de cortesía.

De otro lado, el título de Profesor tiene su raíz etimológica en el latin “profeti” que significa declarar en público, así mismo, la palabra docente se relaciona directamente con la enseñanza y la educación y proviene del latín docere (enseñar).

La educación como profesión joven tiene un estatus que es necesario identificar a nivel histórico – socio – cultural; desde los constructos que han realizado los docentes dentro del contexto áulico, pues es allí donde surgen los conflictos éticos y deontológicos de la educación .

Cabe aclarar aquí, que el código deontológico de la profesión docente es dado por quienes practican y ejercen esta profesión para C, Cardona. Citado por Altarejos (1998)Lo primero que debe hacer el educador como profesional de la enseñanza es conseguir que su propia tarea sea un acto ético: debe actuar éticamente, como persona que se dirige a personas, y dar a esa relación recíproca que se establece, un sentido moralmente bueno: ha de ser un acto personal bueno, en sí y en sus consecuencias. Ha de ser un buen profesor, siendo un profesor bueno.

Para comprender la transcendencia de la profesión docente es necesario reconocer los códigos deontológicos que la rigen, para ello es indispensable que exista una construcción teórica sobre lo que es ser docente. El encadenamiento de enunciados deontológicos ha permitido que hoy la educación cuente con constructos teóricos, que se han construido al estudiar y reflexionar sobre las prácticas que se realizan dentro de los contextos escolares.

Es así como la transmisión y comunicación que se da en las aulas entre maestros y alumnos ha permitido, delinear el ethos de la profesión docente, desde una definición o redefinición de la misma. El ethos es el que define la conducta o razón de ser del profesional de la educación.

Hay dos vertientes del ethos, que se unen para formar un solo concepto teórico del mismo; uno de ellos aclara que el ethos es natural y nace con el individuo (aptitudes naturales con que nace el hombre). La otra vertiente muestra que el ethos es adquirido por los individuos mediante la repetición de actos o acciones.

El obrar de todo profesional de la educación debe estar delimitado por códigos deontológicos que necesariamente no tienen que encontrase escritos en el papel, como si fueran una ley que cumplir, por el contrario, deben hallarse en la mente y el corazón de todo profesional de la educación, que ama lo que hace.

Educar, es sinónimo de guiar y es éste el papel que debe cumplir todo educador al guiar a sus discípulos dentro del contexto áulico o por qué no, fuera de él, al haber logrado dejar ansias en sus alumnos, para que ellos ahonden aún más en los procesos de formación que han recibido desde la educación formal.

Dado que existe una variedad de títulos para referirse a los profesionales de la educación, es necesario que ellos asuman sus responsabilidades de acuerdo a los cogidos deontológicos de la profesión. El docente es un agente social que puede influir de forma positiva en el cambio de actitudes que tienen sus estudiantes frente al conocimiento.

Es por todo esto, que los educadores deben luchar contra el reduccionismo profesional con el que algunos individuos denigran de la profesión docente, pues, no es más que una ideología pobre carente de sentido y de razón, ya que todo profesional por antigua que sea su profesión, ha tenido que pasar por un aula de clase, en donde ha sido instruido por un docente, maestro, educador, pedagogo (ayo) o catedrático, sólo por nombrar algunos de los títulos, con los que se hace referencia a los principales gestores de cultura dentro de la sociedad antigua o moderna.

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
LASPALAS, Javier (1999) Historia y teoría de la educación. Navarra: Aunse.
MENESES, Alicia., y ARÉVALO, Rafael. (1995) La profesión de educar. Bogotá: Universidad de la sabana.
TAMÉS María y colaboradores. (1995) Historia de la pedagogía. Bogotá: Universidad de la sabana.
GOBLE, Norman y PORTER, James. (1980) La cambiante función del profesor. Madrid: Narcea.
ADAMS, Sam y GARRETT, John. (1974) Cómo ser buen maestro. Buenos Aires :Kapelusz
ALTAREJOS, Francisco y colaboradores. ( 1998) Ética docente elementos para una deontología docente. Barcelona: Ariel

CONCEPTOS SOBRE EVALUACIÓN CUALITATIVA

La evaluación es hoy un proceso permanente, continuo, dinámico, flexible que orienta la enseñanza de los docentes; ha dejado de vérsele como un instrumento que emite exclusivamente juicios para calificar y promover o no y debe ser vista como un elemento que permite describir,orientar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro del aula de cla

Dada la relevancia de la evaluación, el tránsito por diferentes conceptos es importante. Cuando Santos Guerra (1996, p.19) define la evaluación como “un proceso conducente a la comprensión y a la mejora de la actividad educativa”, en estos términos se está refiriendo a calidad educativa, está haciendo alusión a la comprensión y la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta concepción expresa claramente por qué la evaluación debe ser una práctica con sentido tanto para el docente como para el estudiante, ésta es la principal razón de su planteamiento.

El concepto sobre evaluación que se aborda a continuación plantea cómo hoy la evaluación tiene que suministrar información precisa y clara para la toma de decisiones del evaluador. La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de recolección de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente. (Casanova, 1997, p.60).

De otro lado, para Rosales ” la evaluación es un proceso cuyo elemento central es la observación y se vería continuado mediante actividades de interpretación y observación”. (Rosales, 2000, p.74). La interpretación y la observación que se lleva a cabo dentro de toda práctica evaluativa, se efectúa con miras a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por otra parte para (Sacristán et al., 2000, p.338). “evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, de programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación”

En el mismo orden de ideas Pérez, 1986, citado por García, (2000), afirma que: “evaluar es el acto de valorar una realidad, formando parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijación de las características de la realidad a valorar, y de recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la toma de decisiones en función del juicio de valor emitido” (p.20)

“No ha de obviarse que la evaluación es un procedimiento intencionado, funcional, sistemático, continuo e integral destinado a obtener informaciones sobre los diversos aspectos de los fenómenos educativos con el fin de valorar la calidad y adecuación de estos con respecto a los objetivos planteados para que con base en los antecedentes juzgados puedan tomarse decisiones tendientes a mejorar o aumentar la eficacia de los procedimientos educativos”. (Santibáñez, 2001, p.).

También,” la evaluación es un proceso dinámico, abierto y contextualizado, que se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo; no es una acción puntual o aislada”. (Castillo, 2003, p.6), en otras palabras, todo proceso evaluativo debe ser continuo y no debe instalarse simplemente al final de un tema, unidad, periodo o año lectivo. Esta característica de dinamismo y permanencia es algo en lo que hay que trabajar para reducir la exclusividad de la función sumativa tan utilizada.

 

De acuerdo con lo expuesto hasta el momento la evaluación es una acción permanente dentro de las prácticas pedagógicas que propende por la integralidad de todos los procesos educativos, que debe ser dinámica y suministrar información continua para transformar y mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En estas últimas concepciones interviene una dimensión importante en la evaluación y es la toma de decisiones, situación que exige del evaluador unos criterios claros y definidos para tomarla, de ahí que bajo esta mirada la evaluación sea también un recurso ético y del conocimiento. Esa toma de decisiones le permite al docente valorar, promover, orientar y facilitar el aprendizaje de sus alumnos.

Para Ianfrancesco (2004 p.24), pedagogo colombiano, la evaluación “es un proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda y obtención de información de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance, rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos empleados por el docente, la organización y análisis de la información a manera de diagnóstico, la determinación de su importancia y pertinencia de conformidad con los objetivos de formación que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestión docente”. A diferencia de las demás definiciones ésta incluye de manera implícita la evaluación de la gestión docente tan importante para que la práctica evaluativa sea pertinente, coherente y consistente.

Se podría seguir exponiendo innumerables conceptos de evaluación, pero para efectos de obtener una idea amplia, consistente y pertinente sobre ella es suficiente la información que se ha recogido sobre la temática abordada.

La multiplicidad de formas de concebir la evaluación llevan a trazar unos interrogantes centrales de las prácticas evaluativas que deben ser contemplados para hacer de la evaluación una construcción de sentido tanto para los evaluadores como para los evaluados y una práctica reflexiva que compete a un profesional de la educación.

¿Para qué se evalúa?

“Se evalúa para conocer qué saben los alumnos o para saber los aprendizajes adquiridos” (Carlino, 1999, p. 164) para Litwin la evaluación se encuentra orientada al mejoramiento de la buena enseñanza y recae totalmente sobre el docente, quien debe determinar las razones por las que evalúa. Castillo Arredondo (2003, p.17) indica que se evalúa para propiciar la calidad y la mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, valorar, orientar, regular las capacidades de los estudiantes y mejorar los procesos evaluativos con el fin de establecer la finalidad y el cumplimiento de las funciones de la evaluación. De acuerdo con lo anterior se evalúa para obtener información sobre el rendimiento académico de los estudiantes y así poder tomar decisiones que orienten los procesos de enseñanza y aprendizaje.
¿Por qué se evalúa?

Por que ofrece información útil para la toma de decisiones y brinda la oportunidad al docente de revisar los datos obtenidos y su correspondiente pertinencia, además permite el desarrollo de un plan para corregir cualquier falencia en la evaluación.
Por otra parte, por que ajusta los planes de mejoramiento a la luz de los resultados de la evaluación y se puede revisar el currículo, el plan de estudios y las mismas prácticas del aula, fijando responsabilidades, estableciendo metas, determinar acciones que garanticen el avance en el proceso de mejoramiento coherente, pertinente y sostenible.
Qué evaluar?

Según Florencia Ruth Carlino (p.168) “se evalúan los niveles de puesta en práctica de los conceptos aprendidos”, por lo que se evalúa tanto la teoría, como la práctica; a sí mismo Castillo Arredondo (2003, p17), agrega a lo anterior que se evalúa el proyecto curricular, la práctica docente y el contexto institucional, por tal razón hay varios factores que se deben evaluar para establecer el progreso sincronizado de las instituciones y todos los que hacen parte de ellas.
Además, se evalúan los contenidos, teniendo en cuenta el grado de desarrollo del estudiante, también, debe evaluarse el hacer de los alumnos como: sus actitudes, valores, habilidades, capacidades y su interacción con el medio contextual donde se desenvuelva. Asimismo, las capacidades son el potencial que tiene cada alumno y que a través del proceso de enseñanza debe llegar a convertirse en una competencia.
¿A quién se evalúa?

De conformidad con lo que dice Castillo Arredondo, se debe evaluar a los estudiantes, docentes, instituciones y proceso educativos, ya que son los principales partícipes de la educación y por lo tanto la evaluación debe estar en cabeza de todos y cada uno de los actores mencionados.

¿Quién evalúa?

Rosales plantea que quien evalúa, es el docente “la evaluación es una actividad del profesor que se proyecta sobre el aprendizaje de los alumnos” (Rosales, 2000, p. 78), también es una actividad del alumno, de los padres de familia y de la sociedad; Casanova explicita cuáles son los agentes que suscriben la evaluación, de acuerdo a las personas que realizan la evaluación, se dan procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. La autoevaluación se ocasiona cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones, es lo que cada persona realiza de forma permanente, ya que continuamente se toma decisiones positivas o negativas de una acción especifica.

Por otro lado esta la coevaluación que consiste en una evaluación mutua, conjunta, de un trabajo o actividad ejecutada entre varios; está evaluación debe ser muy bien enfocada y cada actor involucrado debe tener clara una visión positiva de la evaluación en donde enriquezca el aprendizaje y es favorable y beneficioso para el grupo.

Por último esta la heteroevaluación que consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra, teniendo en cuenta sus habilidades, trabajos, rendimientos, etc. Esta evaluación la puede hacer el maestro al estudiante o alumno a alumno, realizando una retroalimentación para observar y mejorar sus errores.

Los agentes que participan de la evaluación deben ser capaces de evaluar sus acciones, es por esto que los docentes deben suministrar informes académicos, en los que se dan a conocer las fallas del proceso de enseñanza- aprendizaje, estos informes van dirigidos a alumnos y padres de familia, para que éstos puedan observar continuamente el progreso.

¿Cómo se evalúa?

Si se evalúan actividades educativas, no debe creerse en una receta que guíe y oriente metodológicamente a los docentes sobre cómo evaluar, el evaluar es concomitante a las prácticas de enseñanza. Las técnicas evaluativas deben tener una funcionalidad, debido a que la evaluación puede ser descriptiva en algunas situaciones y prescriptiva al orientarse hacia procesos de formación. En el presente apartado se describirán de forma breve algunas técnicas como la observación, la entrevista, la sociometría y los trabajos del alumno.

La observación es un instrumento muy utilizado por los investigadores sociales, pero su objetividad y confiabilidad ha sido cuestionada a nivel científico. En este tipo de técnica se utilizan los sentidos su función inmediata es la de recoger información, el evaluador debe estar integrado al grupo que piensa observar; la observación no es una técnica que sea planificada, es por esto que es difícil emitir juicios de valor, basándose en los datos recogidos, debido a que sus características son muy subjetivas.

Otro instrumento útil para la recogida de datos es la entrevista, la cual como técnica intencionada, brinda al evaluador datos que el sujeto no suministraría en una prueba escrita, aunque debe tenerse presente que la entrevista puede haber sido preparada con anterioridad o no contar con una preparación previa; en el primer caso se estaría hablando de una entrevista formal y en el segundo de una informal.

Así mismo al hablar de técnicas escritas de evaluación, se puede recurrir ha infinidad de pruebas, cómo las de selección múltiple, de respuesta por pares o pareadas, las múltiples respuestas, entre otras.

Continuando con las técnicas evaluativas la sociometría permite que el docente mida las relaciones sociales del grupo, además da pautas para que el docente identifique los modos de agrupamiento que se dan dentro del aula de clase.

En este apartado se describe, las técnicas más usadas por los docentes a la hora de evaluar a los alumnos en el área de educación física, estas se realizan mediante observación directa o indirecta, en la observación directa hallamos los registros anecdóticos, las listas de control, escalas de clasificación o puntuación, escalas ordinales o cualitativas, escalas numéricas y escalas graficas.

En la observación indirecta encontramos ciertos procedimientos de verificación como registros de acontecimientos, cronometraje, muestreo de tiempo, registro de intervalos.
Dentro del área de educación física también encontramos los procedimientos de experimentación o rendimiento como los exámenes o pruebas objetivas, pruebas de verdadero-falso, pruebas o cuestionarios de elección múltiple, pruebas escritas y orales, entre otras.
¿Cuándo se evalúa?

La evaluación tiene una secuencia temporal durante un periodo, o año lectivo, por ello es necesario empezar por el principio de todo proceso evaluativo, “la evaluación inicial o de carácter diagnóstico puede dar lugar a decisiones relativas a la planificación de un proceso didáctico” (Rosales, 2000, p. 74). Este tipo de evaluación es la que acontece al principio de un año académico. La evaluación inicial orienta a los docentes para qué diseñen las estrategias didácticas que deben utilizar, de acuerdo a las necesidades que tengan los individuos de un grupo; permite que los docentes tengan en cuenta las situaciones particulares de cada estudiante, es por eso que la evaluación diagnostica es fundamental a la hora de empezar un año lectivo.

En el párrafo anterior se planteó la necesidad de la evaluación inicial y ahora para ver más claramente la secuencia temporal de la evaluación, se ha de entender las razones de la evaluación con características formativas o continuas, la cual es conocida también como evaluación procesual, la evaluación procesual debe ser constante y personalizada, su utilidad se da en la modificación de estrategias didácticas, que permitan en el camino hacer ajustes para lograr mejorar y ajustar los procesos educativos. Ésta evaluación procesual-formativa permite saber como se esta llevando a cabo el proceso educativo de todos y cada uno de los alumnos a lo largo de un proceso de formación

Es necesario reconocer que dentro de esta secuencia temporal de la evaluación, se han descrito dos de tres momentos de la evaluación, que son la evaluación inicial y procesual, para reconocer los diferentes momentos de la evaluación, hace falta describir la evaluación final, la cual es descrita como evaluación sumativa, es la que se da siempre después de un largo periodo, “dará lugar a medidas relativas a la, selección la promoción y la certificación, o, en caso contrario, la repetición” (Rosales, 2000, p.80).La evaluación final reside en la recogida y valoración de datos al finalizar un periodo de tiempo determinado para la obtención de un aprendizaje.

¿Dónde se evalúa?

Por último se ha de ver ¿Dónde se evalúa? Se evalúa desde el aula de clase (Castillo, 2003, p.16). Es en el aula de clase donde se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje, además es desde el aula donde han de implementarse las reformas de carácter prescriptivo a los procesos de enseñanza y aprendizajes de los docentes y alumnos. El aula de clase no es un lugar literal, sino que por el contrario puede ser el patio de recreo del colegio o las graderías de la cancha, en la clase de educación física las graderías o la misma cancha son el aula de clase; esto muestra que el aula de clase es cualquier espacio donde se desarrolle de manera formal el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Al querer definir qué evaluaremos dentro o fuera del aula, habrá de tenerse presente la estrategia didáctica utilizada para así mismo implementar una técnica evaluativa acorde a nuestras prácticas de enseñanza, la cuales están establecidas por contenidos, valores, o la interacción del estudiante dentro del aula de clase con el conocimiento. Se puede hallar un acuerdo entre los autores que reflexionan sobre las practicas evaluativas.” Se evalúa la adquisición de conocimientos, procedimientos y actividades” (Castillo, 2003, p.8).

Las respuestas a todos estos interrogantes planteados anteriormente, guían al docente a una reflexión, sobre su papel como mediador de procesos educativos. Por lo tanto se debe estar atento a hacer de la práctica evaluativa una ventana de oportunidad de reflexión-acción-reflexión que propicie el crecimiento y mejoramiento personal y social de quienes participan el ella.
La evaluación es hoy un proceso permanente, continuo, dinámico, flexible que orienta la enseñanza de los docentes; ha dejado de vérsele como un instrumento que emite exclusivamente juicios para calificar y promover o no y debe ser vista como un elemento que permite describir,orientar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro del aula de clase.
Dada la relevancia de la evaluación, el tránsito por diferentes conceptos es importante.

1. IANFRANCESCO, Giovanni. (2004) La evaluación integral y del aprendizaje fundamentos y estrategias. Colombia: Magisterio
2. ROSALES, Carlos. (2000). Evaluar es Reflexionar Sobre la Enseñanza. Madrid: Narcea
3. SACRISTAN, J., y PÉREZ, A. P. (2000). Comprender y transformar la enseñanza (9 ed.). Madrid: Morata

4. SALINAS, M. (2003) El estado de debate sobre la evaluación de los aprendizajes en la Universidad de Antioquia. Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.

5. SANTOS GUERRA, Miguel. (1996). Un enfoque práctico de la evaluación de alumnos, profesores, centros educativos y materiales didácticos. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata

6. SANTIBAÑEZ RIQUELME, Juan. (2001)Manual para la evaluación del aprendizaje estudiantil conceptos, procedimientos, análisis, e interpretación para el proceso educativo. México: Trillas

EL PAPEL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DENTRO DE LA SOCIEDAD

Las instituciones educativas tienen un papel importante que cumplir dentro de la sociedad, el cual se encuentra determinado por las condiciones particulares del contexto histórico- socio-cultural donde se encuentra cada institución educativa.

Las organizaciones educativas deben reflexionar sobre su razón de ser dentro de la sociedad, para ello deben tener presente las necesidades particulares de su contexto histórico-socio-cultural. En retrospectiva la escuela es un producto histórico dentro de la escena social, es por esto necesario que la escuela identifique  sus  orígenes, los cuales se encuentran ligados por un contrato que  se origino a partir de las necesidades sociales de un periodo histórico. Por eso es necesario remitirnos al primer contrato o contrato fundacional de la escuela, el cual  se origino de la mano de tres fenómenos históricos que formaron la sociedad que conocemos,  los cuales fueron la revolución industrial,  las revoluciones políticas y por último los ideales republicanos.

Así mismo debe tenerse presente que estos fenómenos  dieron origen a la sociedad de hoy. El primero de estos fenómenos fue   la revolución industrial, la cual se encaminó a la formación del trabajador produciendo un alto grado de organización y especialización del trabajo; el segundo fenómeno  es el de las  revoluciones políticas, por medio de estas revoluciones los pueblos  exigieron  sus derechos como ciudadanos a nivel social y económico. Y  por último los ideales republicanos sobre los que se diseño la escuela pública, estos ideales republicanos son fundados en la autodeterminación de los pueblos y la dignidad individual humana.

Aunque se originó un alto grado de especialización y división del trabajo a partir de la revolución industrial, el hombre  tuvo que  asegurar la continuidad de los conocimientos adquiridos, para que de esta forma todos los implicados obtuvieran un fin común, en el que la sociedad debía  ser pensada como una construcción social organizada    con miras a sustentar los valores de una economía  industrial.

Las revoluciones políticas se dieron  por el descontento social del pueblo, estas ideas revolucionarias  se originaron a partir de la revolución francesa. Las ideas revolucionarias se fundaron en la  igualdad, fraternidad y libertad de los pueblos. Igualmente bajo los ideales republicanos los pueblos debían decidir sus formas de gobierno, persiguiendo su desarrollo económico, social y cultural bajo el principio de igualdad.

De igual forma, Las organizaciones educativas tienen que  responder   a las necesidades de la sociedad, cuando las necesidades de las organizaciones educativas cambian, es cuando se  debe transformar y redefinir el contrato que la escuela ha hecho con la sociedad desde su fundación.

Las instituciones educativas, como organizaciones sociales, originadas a partir de los fenómenos mencionados anteriormente, se originaron bajo un contrato fundacional, el cual era explícito en cuanto a lo que la  economía industrial del momento esperaba, creando así, condiciones para que se llegara a una  igualdad de oportunidades, en la que nuevos saberes debían contribuir al desarrollo social que legitimaba el derecho y el orden económico establecido hasta el momento.

El contrato fundacional de la escuela desde su organización fue algo paradójico al pretender alcanzar un orden social más justo, que eliminara las diferencias sociales por medio de una formación ciudadana, está paradoja, se encuentra en la contradicción que expresa el contrato fundacional al contar con unos valores económicos  determinados y unos  valores fundacionales que no coinciden con ellos.

Contrario a lo expuesto, la escuela de hoy debe repensar ese contrato fundacional y redefinir cual es el papel o mandato social que debe cumplir. La escuela  debe y puede hacer nuevos compromisos con la sociedad. El contrato fundacional debe repensarse por los continuos cambios de la sociedad, es el momento de redefinir, los roles, tareas, derechos y obligaciones que deben asumirse dentro de la escuela, además debe democratizarse el saber, más aún en la era de las TIC, es por esto que el contrato fundacional debe redefinirse.

Es necesario por lo tanto identificar cuál es el mandato social que debe cumplir la escuela dentro de la sociedad y  cuáles son los compromisos que la escuela y  el estado deben acatar; muchas veces este mandato ha sido desoído o traicionado, al no cumplir ninguna de las dos partes con las clausulas del contrato, el compromiso primordial del estado  es velar por el cumplimiento del contrato.

Para proseguir con lo expuesto hasta este instante debemos tener presente que el estado es el garante del cumplimiento de este contrato que existe entre la sociedad y la escuela. El estado no ha cumplido con el contrato porque no ha suministrado económicamente lo que necesita la escuela para el desarrollo científico y tecnológico. Pero no  puede dejarse de lado que dentro de este contrato entre la escuela y la sociedad el curriculum cumple un papel vital, más aún al redefinir el papel que cumple hoy la escuela ante la sociedad; es desde el curriculum donde se definen los contenidos y acciones que se realizaran dentro de la escuela.

La cláusulas que no cumplió  la escuela ni el estado dentro del contrato fundacional,  no se cumplieron probablemente porqué no fueron explicitas todas las cláusulas, la escuela no ha transmitido a tiempo los conocimientos tecnológicos y científicos, el estado no ha  brindado los recursos necesarios y las capacitaciones adecuadas para que  los docentes puedan implementar esta clausula, que fue desoída y que así mismo ha llevado a una ruptura contractual. Pero aquello que si fue explicitado permitió que se articularan tres lógicas, que fueron: la lógica cívica la cual se refería al interés general y a la igualdad de oportunidades, la lógica económica concerniente a la producción de bienes  y el trabajo y la lógica doméstica de las familias y los individuos.

Pero al retomar las tres  lógicas que dieron el norte al contrato fundacional entre la escuela y la sociedad, en cuanto al papel que debía cumplir la escuela frente a  la sociedad, hay una lógica que no se tocó en ese entonces y es la lógica de las ciencias, es decir el de las fuentes del conocimiento erudito; el cual se fue dando a medida que las ciencias avanzaban en la ilustración.

La lógica  de las ciencias es una de las partes de la redefinición del  contrato que la escuela no puede romper ni desoír; la escuela puede romper esté contrato fundacional al no transmitir los conocimientos que el desarrollo científico y tecnológico indican como adecuado, este conocimiento es el que los individuos deben tener presente al tratar de democratizar el conocimiento elaborado.

Han existido dos tendencias dentro de la escuela en lo que tiene que ver con el papel que ha cumplido y tiene que cumplir hoy la escuela; una de estas tendencias es la reproductivista, conservadora, que trata de perpetuar el orden que ha existido y la otra es la innovadora que propone modificar ese orden establecido.

La modificación de este orden se hace mediante el curriculum prescripto[1], el cual asume una importante y particular responsabilidad al formular y explicitar el quehacer educativo,  delimitando aquello que la institución educativa debe hacer al organizar y especificar el contrato original entre la sociedad y la escuela. La modificación puede hacerse, entre otras cosas, por medio del currículo.

El curriculum  mediante la  redefinición del contrato fundacional  determina  cual es el  papel  que debe cumplir la escuela en la sociedad y que es lo que la sociedad del siglo XXI espera de la escuela

La redefinición de este contrato se encamina siempre a fomentar  el encuadre que debe orientar las tareas didáctico-pedagógicas, las cuales tienen que propender por el desarrollo óptimo de las procesos de enseñanza y aprendizaje; el curriculum siempre debe encaminarse a no romper las cláusulas  del contrato fundacional, ya que lo que se pretende es una redefinición del contrato por los cambios que constantemente tiene las sociedades.

Un curriculum que pretende marcar diferencias entre los saberes que recibe  un grupo en comparación con otro, empieza por crear brechas socio-culturales, respondiendo de esta forma a una lógica económica y descuidando la lógica cívica y la doméstica.

El papel de la escuela debe encaminarse a democratizar el saber, transmitiendo  a tiempo el desarrollo científico y tecnológico, garantizando recursos para mantener el patrimonio cultural de los pueblos, creando un modelo de gestión en el que la sociedad pueda participar.


[1] El curriculum prescripto es definido como un organizador institucional, al dar el norte que ha de mostrar como se distribuirán responsabilidades y se reasignarán tareas, roles y perfiles dentro de las instituciones educativas. El  cual opta por una tendencia no reproductivista.

 

LA GESTIÓN Y LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

En estos momentos la gestión y la organización escolar se mueven por estándares de calidad y eficiencia; es por esto de gran importancia que se definan las características que diferencian estos dos campos.

Para Aguerrondo (1998, p.14) “El campo de la organización hace referencia fundamentalmente a los aspectos de estructuración de la forma institucional. El campo de la Gestión es el campo de la ‘gerencia’, es decir aquel que se ocupa de poner en práctica los mecanismos necesarios para lograr los objetivos de la institución y de resguardar su cumplimiento”

El desarrollo educativo ha llevado a que en el momento actual, los campos de la gestión y la organización se unan  y propendan por un equilibrio social, cultural y económico  de las comunidades educativas. Es un equilibrio que conduce a articular la organización orientada por procesos educativos  y  la gestión encaminada a lo empresarial.

Al hablar de la organización educativa, se habla de un sistema complejo y particular que se encamina hacia determinados fines, los cuales  son propuestos de acuerdo a las necesidades educativas de un contexto socio-cultural en particular. La gestión se encamina hacia lo administrativo o empresarial, su  función es la obtención de recursos que permitan alcanzar los objetivos que  se hallan planificado y organizado. Lo que pretende la organización y la gestión educativa es el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es por esto que los dos campos citados anteriormente deben trabajar aunadamente,   adaptándose a los cambios constantes de la sociedad.

En este orden de ideas se ha de dar una  mirada, sobre la importancia, de que la organización y la gestión, trabajen unificadamente, dentro de contextos escolares, en los que se han presentado muchas veces fracasos, a la hora de administrar y organizar; la falta de conocimientos administrativos, de quienes manejan la educación, ha ido en detrimento de  aquello que se ha pretendido mejorar.

La organización y la gestión educativa deben trabajar mancomunadamente porque  desde la  organización se planifican a nivel pedagógico  los productos que  las instituciones educativas ofrecen a la sociedad,  la gestión es la encargada de conseguir y distribuir los recursos para alcanzar los fines que se han planificado.

Los fracasos educativos se han dado probablemente por  falta de profesionalismo,  de quienes administran la educación; esto  debido a que  la gestión y la organización se han llevado de forma simple y artesanal dentro de las instituciones educativas. La administración educativa siempre ha sido dejada en manos de docentes que no tienen ni idea de  administrar, no están formados para ello; no es lo mismo parase ante unos niños, que tener que administrar una institución educativa.

Las escuelas son dejadas en las manos de  los docentes, al ser encargado o nombrado cómo rector del plantel, aquel docente que por ser probablemente el más antiguo, se cree  tiene la  idoneidad para llevar la batuta del establecimiento educativo donde labora, pero no es la antigüedad la que debería determinar esto, sino más bien los conocimientos que tenga sobre gestión y organización educativa. A lo  primero que se enfrenta es a un reto para el cual no ha sido formado y que tiene que aprender en la práctica.

Un docente cuando es nombrado como rector de una institución educativa puede encontrarse algunas veces a la deriva, al no orientarse por los objetivos institucionales que guían los fines de la institución, esta es probablemente una de las situaciones con las que se enfrenta un docente cuando desconoce  las implicaciones de la  gestión y la  organización educativa. A lo primero que se enfrenta es a un reto para el cual no ha sido formado y que tiene que aprender en la práctica.

En la lucha constante por comprender la gestión y la organización educativa, se han  presentado  dos enfoques, el primero de ellos es el de quienes creen que las instituciones educativas deben ser administradas por un docente que sin conocer de administración debe llegar a ser el rector por su recorrido y experiencia, podríamos definir este primer enfoque bajo un paradigma pedagógico, mientras que el segundo es el  de los que piensan que debería  ser manejada por un administrador.

Los detractores del  enfoque administrativo, opinan que el carácter humanista de la educación se está perdiendo al encaminarse a lo administrativo,  aseguran  que lo que pretenden los defensores del enfoque administrativo es volver la escuela una empresa para  lucrarse y así mismo permitir que el estado evada las  responsabilidades que le corresponden.

Los defensores del enfoque pedagógico centran sus esfuerzos exclusivamente  en lo que acontece dentro del contexto áulico, pero desestiman la influencia de la gestión y la organización administrativa en el desarrollo de procesos pedagógicos, hasta el momento se ha querido aclarar que  debe haber  un complemento entre los dos enfoques.

Al tener presente los enfoques administrativo y  pedagógico, lo que se ha querido mostrar  en el desarrollo de este discurso, es un  equilibrio entre ambos enfoques, al lograr armonía  entre el enfoque administrativo y pedagógico se pueden organizar y planificar claramente los objetivos  que ha de alcanzar  una institución educativa.

Los sistemas escolares  deben descentralizarse, al hablar de  descentralización se producen tensiones o  relaciones de poder entre el gobierno y la escuela; la descentralización debe  llevar a la  “autonomía institucional”, esta autonomía brinda  libertades a las instituciones educativas, en momentos en que tienen que tomar decisiones administrativas o pedagógicas. Es en estos instantes donde  los enfoques pedagógico y administrativo  llegan a un equilibrio que  permite  una autogestión o autogobierno de las instituciones educativas.

Con relación a lo dicho en cuanto a organización y descentralización escolar, se ha visto que cada institución educativa, al igual que cada individuo, tiene su realidad particular, realidad ante la que todo administrador educativo tiene que enfrentarse, al tomar decisiones. Dos instituciones educativas no pueden ser manejadas de igual forma, es por esto, que los administradores educativos se enfrentan ante condiciones particulares a la hora de tomar decisiones  administrativas o pedagógicas.

Ante este cambio de paradigma organizativo, se ha  observado, que los administradores  educativos,  tienen que  dejar de ver la organización y la gestión administrativa como un sistema de control y notar que la gestión está encaminada, a la obtención de los fines que la institución se ha  propuesto, en un principio. Y tener presente que en estos fines ocupa un lugar central lo pedagógico.

Las instituciones educativas, tienen que empezar a verse como instituciones autónomas , que  piensan y toman decisiones por si mismas, dejar de ser  instituciones heterónomas ; desde lo administrativo y lo pedagógico, siempre habrá quienes se opongan al cambio, quienes creen que sin directrices emitidas por un ente nacional o departamental las instituciones no pueden tomar decisiones  administrativas ni pedagógicas.

Del mismo modo, debe tenerse presente, que lo que pretende todo enfoque administrativo y pedagógico, es que los objetivos educativos propuestos en un principio, sean  alcanzables; no puede planearse más allá de lo que pueda lograrse, para ello es necesaria una planeación estratégica que dirija la organización de lo que pretende hacerse durante un año escolar.

La  principal innovación que debe tenerse presente dentro de toda institución educativa es la de  transformar los modelos de gestión y organización, en donde la organización se ha asumido siempre de forma artesanal. Este modelo es aplicado a partir de organizar y gestionar conocimientos  por tanteo o por ensayo y error, mientras que una gestión de tipo profesional,  es la que demandan las comunidades educativas de hoy, la cual parte de  una formación de pregrado o posgrado, en el que deben  estudiarse los   enfoques pedagógico y  administrativo  para así poder innovar y   mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aunque esto tampoco es garantía, pero es mejor pensar que la formación profesional es preferible a la no formación.

En relación a lo anterior, se describe porqué desde el modelo de gestión y organización, la institución se ve abocada al cambio; una de las razones para que ello sea necesario, es la creciente demanda de la población que desea acceder al sistema educativo, en el que la utopía  de la  pansofía  de Comenio, se dá mediante la implementación de  políticas, de equidad e igualdad de derechos y oportunidades de acceder a la educación. ¿Qué quiere decir esto?

Todas estas políticas conducen a una transformación del modelo de gestión y organización, el cual se ha dado por las demandas que exige  la sociedad , se ha  respondido  a estas demandas con  la expansión de las plantas físicas de las instituciones educativas, muchas veces, dadas estas,  por la necesidad de albergar a la población procedente de migraciones internas del país en donde el campesino se ha trasladado a la ciudad por falta de oportunidades o porque ha sido   despojado  a la fuerza de sus tierras y ha tenido que desplazarse hacia las ciudades. ¿Esta ampliación de cobertura es suficiente? ¿Con ello se considera que el modelo se ha transformado?

En los últimos años han existido limitaciones en la política encaminada a seleccionar el perfil adecuado de aquellos que deben administrar  las instituciones y centros educativos. Al implementarse concursos de  selección, en el que por méritos se ha pretendido hallar profesionales idóneos para la administración de las instituciones educativas, siendo esto un paso importante para la administración de las institcuoones, pero como en todo proceso hay un margen de error, se podría decir que en éste, sería la falta de claridad en el perfil profesional de estos administradores, puesto que es necesario recurrir a un administrador  educativo, lo ilógico es que esta premisa no sea tenida en cuenta y que el administrador carezca de conocimientos pedagógicos a la hora de ser asignados a estas instituciones y viéndose cortos en el momento de realizar innovaciones pedagógicas que pretendan mejorar la enseñanza de los docentes y el aprendizaje de los alumnos. Puede revisarse la redacción pero la idea está bien.

La organización y la gestión educativa no pueden quedarse en intenciones, ni el modelo artesanal que la ha caracterizado, sino que por el contrario, deben partir de decisiones que se encaminen al mejoramiento de la calidad educativa y para ello se necesita apostarle al modelo profesional; puede ser que el concurso de méritos deba aclarar aún más el perfil de quienes desean administrar la educación y lograr el equilibrio que se ha expuesto en este trabajo entre lo administrativo y lo pedagógico.

Para concluir se ha de tener presente que el mundo moderno exige mucho más a nivel de gestión y organización, se han de enfrentar nuevos desafíos, en un mundo en donde las tecnologías se encuentran al alcance de todos, donde la demanda educativa y  la administración educativa ocupan  cada vez un papel más importante.

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN CONTEXTOS ESCOLARES.

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La educación es el  eje principal de  producción de un país a nivel científico, es por esto necesario y urgente que los ciudadanos de este mundo globalizado se encuentren acordes con los últimos adelantos científicos y tecnológicos, es allí donde deben aunar  esfuerzos los docentes, que enseñan  ciencias en edades escolares, de este tipo de alfabetización científica, depende que los hombres puedan estar en capacidad de inferir de forma sistemática las consecuencias  de las acciones que muchas veces él  ejerce sobre su entorno.

Pero para comprender lo que hasta el momento se ha  dicho, es necesario identificar las miradas deformadas, como el hombre de a pie ha entendido  la forma como se hace ciencia, entendiendo por un lado de donde han salido estos conceptos de ciencia deformada; algunos ambientes informales, como los cómics, programas de historietas animadas, televisión y cine son los que han influido en la imagen distorsionada que tienen los estudiantes de la investigación científica: ya que los estudiantes ven la investigación científica, bajo una concepción  empirista, ateórica, aproblemática, a histórica, rígida e  Individualista.

Es así como los medios de comunicación  se han encargado de deformar la concepción popular de ciencia, algo característico de esta distorsión, es la que muestra que toda investigación científica se hace en solitario o la imagen sexista de que los hombre son exclusivamente quienes hacen ciencia, o la visión ateórica y empirista en el que se resalta la observación desligada de cualquier planteamiento teórico; hay infinidad de  programas donde se puede observar esta mirada deformada de ciencia, uno de estos programas, son los   pitufos, donde se observa a papá pitufo haciendo ciencia de  forma ateórica y empirista.

En el mismo orden de ideas han de hallarse  soluciones que cambien la  mirada popular y deformada de ciencia que tienen los estudiante en edad escolar y universitaria, y para esto es necesario que los futuros docentes de ciencias, logren transformar las prácticas de enseñanza, para  deslindar la concepción de ciencia deformada que tienen los estudiantes y algunos docentes que en su caso podrían ser una gran mayoría de ellos,  para  transformar el pensamiento científico  de los alumnos ha de empezarse con el de los  docentes y más aún  ha de  modificarse el currículo dentro de la enseñanza de ciencias, dejando de lado la mirada propedéutica ya que esta siempre a estado enmarcada dentro de los paradigmas científicos de lo que es ciencia normal, según  Khun (2004), es de vital importancia, dar claridad al delineamiento del currículo, es  a través de él como se condiciona la actividad didáctica. El elitismo no puede ser  un baluarte científico de la ciencia,  más que un baluarte es lo que a estancado el desarrollo didáctico de las ciencias, ha sido  esta concepción elitista la que ha roto con el interés y el deseo, o por que no decirlo con el sueño de aquellos estudiantes que en algún momento han pensado en hacer ciencia.

Esta puerta angosta de la ciencia tan parecida a la parábola del camello que debe pasar por el ojo de una aguja, es la concepción que niega la oportunidad a estudiantes  de poder formar parte de grupos de investigación, todo según algunos, por que no cuentan con una formación investigativa.

Por lo cual ha de  enfatizarse  la relevancia que tiene la enseñanza de las ciencias y el porque es de gran importancia un diseño curricular de las ciencias ya que es el currículo el que ha de llevar al éxito de la enseñanza de las ciencias, según José Gimeno sacristán “el currículo no puede concebirse como un esquema general donde se sistematizan problemas, aunque esto sea importante, sino como un análisis de la práctica, como una ayuda para descubrir lo que ocurre en la práctica”.

Pero para Sthenhouse (1984): “El currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”, (pág. 29), existen mas concepciones sobre lo que es el currículum, por ello es difícil encontrar una definición  que sea aceptada por todo el mundo, al realizar un diseño curricular lo que se pretende es planificar, las actividades para darles forma y  adecuar los contenidos de las ciencias a las peculiaridades de los niveles escolares.

Por lo tanto se debe   contar con prácticas de enseñanza de las ciencias, que marquen la vida escolar de los estudiantes, para que así se pueda romper con la imagen  deformada que los medios de comunicación y los cómics  han vendido, para que desde las aulas los estudiantes descubran que la ciencia es una disciplina teóricamente fundamentada, que no es una disciplina de características  ateóricas que funda sus análisis en observaciones desligadas de cualquier planteamiento teórico.

Hay quienes han asumido la enseñanza de las ciencias como una empresa racional, más aún desde que se le ha dado el estatuto de ciencia a la didáctica, pero se tendría que definir en este trabajo un significado de lo que es la didáctica y el porqué ha de vérsele como ciencia que se centra en el proceso de enseñanza; Camilloni, (2008), dice que “La didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza y que tiene como misión describirlas, explicarlas, fundamentarlas y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores”.

Pero la enseñanza de las ciencias debe  desligarse del desarrollo que tuvo durante el siglo veinte cuyo engranaje fue delimitado por una enseñanza de carácter propedéutico,  no se pretende negar el desarrollo propedéutico a nivel didáctico si no determinar que no es la única herramienta didáctica para la enseñanza de las ciencias, la cual debe hacerse desde  un concepto epistemológico de modelo científico.

Pero cual es el concepto de modelo, una de las concepciones del concepto de modelo, fue expuesta por M. Scheler, (1926),  el cual precisa al modelo científico, como un modelo lógico que permite estudiar los fenómenos de la naturaleza en términos de explicaciones mecánicas, o  estructura conceptual que ordena descripciones para ser estas finalmente sistematizadas; pero para  Khun, (1972), los modelos son los que llevan a los científicos a hacer ciencia normal, definiéndolos en la estructura de las revoluciones científicas como paradigmas compartidos.

Podría llegar a pensarse que el modelo hace parte de la especulación que se desprende de la razón pura del científico, ese pensamiento a priori que estudia y  analiza los fenómenos que pueden ser considerados como representaciones en si mismas.

Según  Gallego, (2004), expone en su trabajo que hay que diferenciar el tipo de modelo científico del que no lo es, además se debe tener en cuenta que los modelos son analogías de los sistemas reales y que hay una gran necesidad de diferenciar una analogía de una metáfora para analizar la construcción científica, ya que las analogías son representaciones de semejanzas; el modelo lo que permite describir es la posible construcción o forma de  ver lo que es o lo que parece ser pero que esta encubierto.

De forma mas clara y entendible lo que se propone la ciencia es descubrir lo que está en frente de nuestros sentidos, pero que en palabras populares podríamos determinar como lo que está frente a nosotros pero no logramos entender y es esto lo que pretende desarrollar la didáctica científica, basada en el modelo, que los estudiantes en edad escolar puedan identificar la relevancia de la ciencia.

En este mismo hilo argumental se hace necesario ante todo identificar las finalidades de la ciencia en pleno siglo XXI  que estaría determinado por una alfabetización científica y tecnológica que engloba el mundo de hoy donde los medios de comunicación han roto con las fronteras de los países y los han unido.

Es en este siglo XXI donde el desarrollo científico debe partir de una formación científica  cuyas metas de alto impacto deben estar supeditadas no simplemente en una enseñanza propedéutica de las ciencias, o en un modelo epistemológico, si no que debe contar con una formación axiológica, que se encuentre impregnada de valores y normas culturales.

Es por esto que el saber científico debe ser adaptado para posibilitar la enseñanza de los conceptos de las ciencias que han de ser  manejados desde una didáctica especial de cada ciencia; (Rafael Flores Ochoa 2005), explicita que el estatuto epistemológico de toda ciencia es su enseñabilidad, la cual no podemos confundir con la enseñanza “La enseñabilidad de las ciencias desconocida para los profesores, debe constituir el punto de partida imprescindible para la enseñanza de las ciencias”.

Esta enseñabilidad de las ciencias ha de verse desde lo que un grupo de especialistas franceses ha  denominada transposición  o los ingleses recontextualización  didáctica, para transformar la ciencia en enseñanza escolar;  para poder enseñar bien,  no es suficiente con tener el conocimiento del contenido, ya que enseñar es un arte complejo, en el que se debe ser diestro a la hora de aplicar y manejar técnicas y estrategias didácticas encaminadas  a solucionar los obstáculos con los que el estudiante de ciencias se encuentre en el camino de los aprendizajes.

Existe   actualmente  la necesidad de que  los docentes de ciencias orienten a sus estudiantes, para que estos identifiquen a tiempo las miradas deformadas de la ciencia y  así mismo reconozcan  la relevancia de esta en sus vidas; determinando las finalidades de la ciencia y sus metas, las cuales deben encaminar hacia una pedagogía de las ciencias de la naturaleza que debe verse de una forma mas humanista, en el que la sociedad participe de forma democrática, en la toma de decisiones que guien la ciencia y la tecnología.

REFERENCIAS.

Flores, Ochoa. Rafael. (2005). Pedagogía del conocimiento, Bogotá D. C, Mac Graw Hill.

Thomas, Samuel. Khun. (2004). La estructura de las revoluciones científicas, México, Fondo de Cultura Económica.

Sacristán, José. Gimeno. y Pérez , Gomes. Ángel. (2000). Comprender y transformar la enseñanza, Madrid (España), Morata.

Stenhouse, L. (1998), Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata.

Gallego, Torres Adriana Patricia. (2006) Imagen popular de la ciencia transmitida por los cómics. Rev. Eureka. Enseñ. Divul. Cien., 2007, 4(1), pp. 141-151.

Acevedo, Díaz José Antonio. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: Educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Vol. 1, Nº 1, pp. 3-16

Gallego, Badillo Rómulo. (2004), Un concepto epistemológico de modelo para la didáctica de las ciencias experimentales, Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 3 Nº 3.

LA FILOSOFÍA EDUCATIVA COMO DISCIPLINA QUE PROVEE SOLUCIONES PRÁCTICAS A LA PEDAGOGÍA

Existen infinidad de fenómenos en las instituciones educativas y es allí donde la filosofía educativa centra sus intereses, en el presente trabajo se define el objeto de la filosofía educativa, como disciplina que integra las ciencias de la educación y que une la brecha que ha existido hace mucho entre la teoría y la práctica pedagógica, para reducir así a la filosofía educativa en su acepción más estricta.

El hombre es quien se inquieta por el mundo y por todo aquello que sucede a su alrededor,es por esto que se debe mirar la filosofía educativa como una disciplina firmemente cimentada que se inquieta por lo que acontece en los contextos educativos y no como un disciplina acomodaticia; para ello debemos antes que nada dar una definición de lo que la filosofía educativa es.

En este orden de ideas, se han de observar las definiciones que dan algunos autores, para así poder tener un horizonte mas claro del concepto epistemológico de la filosofía de la educación, según Quintana (1995) la filosofía de la educación debe verse desde dos perspectivas. “La primera se refiere a la función cognoscitiva que ejerce la filosofía de la educación, como visión filosófica de los temas y problemas pedagógicos; la segunda en cambio, proporciona una visión epistemológica de la filosofía de la educación mostrando qué tipo de ciencia es”.

Para Campillo (1972) existen dos términos acordes con la filosofía de la educación; Adscribe el primero a realidades extrínsecas al proceso mismo de la educación en sentido estricto y condicionante; en el segundo caso, se hace un estudio metafísico acerca del proceso mismo el cual llama “Metafísica u ontología de la educación”.

En torno a las definiciones anteriores se denota el sentido implícito del saber que llamamos filosofía, al realizar un rastreo de la disciplina se observa que es una ciencia de la educación, que se encarga de hacer una exégesis descriptiva y prescriptiva de la educación y la pedagogía; por ello la filosofía educativa es vista como filosofía “aplicada”.

Existen conceptos epistemológicos en las ciencias, hay ciencias que pueden ser aplicadas y otras que por el contrario son teoréticas, pero como lo que nos interesa es conocer la relación biunívoca entre la filosofía y la educación, daremos todo el énfasis a la filosofía de la educación como una ciencia aplicada que provee soluciones prácticas a la educación y la pedagogía.

El empirismo nunca le ha dado a la filosofía el lugar que le corresponde como ciencia, pero algunos autores si ven a la filosofía como una disciplina científica, debido, a la racionalidad y sistematicidad que esta da al conocimiento, para Quintana (1995) en un sentido amplio cabe considerar a la filosofía como una ciencia y aplicarle el anterior esquema de división de las ciencias, este esquema es el de ciencias aplicadas y teoréticas, si lo hacemos nos saldrá una nueva manera de dividir la filosofía: como filosofía propedéutica, filosofía general, filosofía especial y filosofía aplicada.

Pero siempre en el camino nos hallamos con obstáculos, los cuales muchas veces pueden ser infranqueables; la pregunta a resolver es ¿cual es el obstáculo con el que se encuentra la filosofía educativa? en este debate seria si la filosofía educativa es prescriptiva y si a la hora de encontrar soluciones es descriptiva, pero por que deberíamos enfrascarnos en este dilema; por que podría haber algún diletante que asegurase que este es un campo exclusivo de la didáctica, ya que es una disciplina de la educación , Camilloni (2008) “la didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir las prácticas de la enseñanza y que tiene como misión describirlas, explicarlas, fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores”.

Pero hay soluciones para esta dicotomía entre filosofía educativa y didáctica de la educación ya que la filosofía educativa al igual que la didáctica está articulada entre la teoría y la práctica educativa.

Una diferencia encontrada entre la filosofía educativa y la didáctica es que la primera muestra sus premisas a partir de la especulación que saca de las reflexiones que hace de la educación partiendo de supuestos, ya que el objeto de estudio de la filosofía educativa es la educación, pero la didáctica centra sus investigaciones exclusivamente en las prácticas educativas.

En el mismo orden de ideas es importante y necesario aclarar como brinda la filosofía de la educación soluciones prácticas a la educación, no han de confundirse las prácticas de la educación con las prácticas de la enseñanza.

Se ha desarrollado el presente tema con miras a dilucidar que la filosofía educativa es la que se inquieta por las realidades educativas y educacionales, que no podemos dejar de lado; la educación es una institución de peso en cualquier sociedad y se encuentra inmersa en todos los estamentos de un país; la filosofía es la disciplina que no permite al hombre perder la capacidad de asombro frente al mundo circundante.

La filosofía educativa como disciplina teórica y práctica plantea soluciones sobre lo que ha de hacerse, según Campillo (1972) la expresión “filosofía de la educación” se encuentra hoy frecuentemente usada tanto para designar la teoría como la práctica de la educación.

Uno de los problemas a los que se enfrenta la filosofía de la educación como disciplina práctica, es el dar respuesta a infinidad de preguntas que se han formulado muchas veces desde prácticas educativas, o sobre las que han especulado aquellos que teorizan sobre la educación; preguntas como las que se formulan hoy día infinidad de profesionales de la educación y más aún algunas ciencias de la educación como la sociología y es ¿el por qué se dá la violencia dentro de las instituciones educativas? ¿Cómo a de definirse la “liberta” dentro del contexto educativo? ¿La formación del hombre se dá exclusivamente a partir del proceso de enseñanza? Hay infinidad de preguntas como las anteriores y es tarea de la filosofía de la educación hallar una respuesta práctica, que brinde la solución aun posible problema de carácter pedagógico.

De acuerdo con los párrafos anteriores la filosofía educativa es una disciplina que parte de la reflexión crítica de los problemas educativos y pedagógicos, ha de ponerse en yuxtaposición la teoría y la práctica filosófica de la educación, no podemos de forma taxativa demarcar los fenómenos educativos que estudia la filosofía de la educación; como ciencia educativa, debe abstraer de manera subjetiva las posibles soluciones a los problemas pedagógicos que se dan en las instituciones educativas; es allí donde hemos de observar la relevancia de la filosofía de la educación como ciencia aplicada.

Pero si hemos de explorar más afondo las soluciones prácticas que la filosofía de la educación suministra a la pedagogía, tenemos que analizar el significado de formación, el cual no es estudiado simplemente desde la filosofía de la educación, si no también desde la antropología de la educación.

La formación podría ser precisada como una función orientada a convertir al individuo en persona, para que esta se adapte a los modelos culturales del contexto donde ha de desenvolverse; tratamos aquí este punto por que uno de los problemas centrales de la filosofía de la educación es el de definir cual es el tipo de hombre que desean formar las instituciones educativas, esto debería verse desde una mirada ontológica del fenómeno educativo.

No se pretende caer en un cliché a la hora de tratar las soluciones prácticas que puede suministrar la filosofía educativa a la pedagogía, ni ver los fenómenos educativos como supuestas contingencias del sistema educacional; no lo que debemos entender es la existenciariedad de los mismos dentro de un contexto temporal que es delimitado por la pedagogía.

Por eso los fenómenos educativos no pueden verse como apariencias, si no como lo que son o como lo que no son, es allí donde la filosofía de la educación centra sus esfuerzos para dar respuesta a lo que es patente.

En sentido fenomenológico la educación esta delimitada por la perfectibilidad del hombre la cual es estudiada como otro problema de la filosofía de la educación, pero es la perfectibilidad el fin último del hombre en su proceso de formación, si entendemos nosotros el significado de proceso como medio para llegar a un fin, entenderemos que el proceso de formación en busca de la perfectibilidad, es constante y podríamos decir que termina con la muerte del hombre.

La filosofía educativa coadyuva a la educación a la hora de describir y prescribir soluciones a supuestos problemas, fue la filosofía quien dio origen a infinidad de interrogantes y quien a la vez ha dado respuestas prácticas a estos , han sido aplicadas las soluciones prescritas por la filosofía educativa en las instituciones educativas con excelentes resultados, la didáctica también se ha beneficiado de las reflexiones que la filosofía de la educación ha hecho de los fenómenos educativos y es por esto que podríamos llegar a estar herrados al asegurar que la filosofía de la educación y la didáctica están correlacionados por sus objetos de estudio, pero no podemos callar ante lo que en apariencia es mas que evidente, si somos concientes que la didáctica es subsidiaria de la filosofía.

La filosofía educativa debe estar estructurada, para aproximarse al fenómeno educativo de forma concreta y objetiva, así no podrá nadie decir que la reflexión filosófica sobre la educación es ineficaz y carente de sentido lógico.

Pero algo que deben tener presente los docentes es que la filosofía educativa es tarea de los filósofos y no de los docentes, ya que los docentes deben estar concentrados en su tarea diaria, la cual día a día consiste en enseñar, no se pretende menoscabar los aportes que dan los docentes desde su que hacer pedagógico a la filosofía educativa; la filosofía educativa da al docente la importancia que este se merece como profesional de la educación y no olvida que la ciencia de todo educador es la pedagogía, ciencia teórica y práctica que se beneficia de los estudios que hace la filosofía educativa.

En el mismo orden de ideas se observa como la filosofía educativa como ciencia práctica muestra siempre los fines de toda actividad educativa y la manera como deben ser perseguidos, para Amilburu (1996) la finalidad del discurso filosófico debe encaminarse hacia un conjunto de conceptos claros, coherentes y específicos, que iluminen el ejercicio educativo; lo que pretende la filosofía educativa es dar claridad e iluminar cada vez más las preguntas que han estado en el tapete educativo o educacional, sobre los cuales o no se ha reflexionado, o si se ha hecho ha sido muy poco.

Es de vital importancia por lo tanto reconocer que la filosofía educativa, es una ciencia de carácter especulativo que se articula de forma sistemática con toda actividad educativa; podrían determinarse infinidad de razones por las que la educación se beneficia de los estudios de la filosofía educativa y así definir desde la filosofía educativa lo que se debe hacer ante fenómenos específicos que acontecen en las instituciones educativas, aplicando soluciones que hayan sido expuestas por la filosofía.

REFERENCIAS

Camilloni, A. Cols, E. Basabe, L. y Feeney S. (2008). El saber didáctico.­ Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Quintana, J. (1995). Teoría de la educación.Concepción Antinómica de la Educación.Madrid, España: Dykinson

Campillo; J. (1972). Introducción a la filosofía de la educación. Burgos; España: hijos de Santiago rodríguez

Osorio, A. (2006). Filosofía de la educación y didáctica de la filosofía. Caldas; Colombia: Editorial universidad de Caldas